Oktatói, alkotói és értelmiségi szerepkörök érintkezései pontjai

Azt hiszem, úgy tisztességes, ha az ember (szerkesztő, akinek talán “még kutyább kötelessége”) közöl valamit, annak tétje legyen. Ehhez próbáltam tartani magam, amikor megfogalmaztam a jelen ankét kérdéseit, melyek segítségével olyan nem rendszerszerű tudásokat akartam kicsit megdönteni, melyek tévhitekre épül(het)nek. Olyan egyetemi tanárokat faggattam, akik tanárságuk (és természetesen szakmaiságuk) mellett, valami más alakzatban is részt vesznek az irodalmi párbeszédben. Így a megkérdezettek szépirodalmi publikációkkal rendelkező egyetemi tanárok.

A kérdések feladata tulajdonképpen az lett volna (és részben el is érték ezt), hogy egy olyan teret nyissanak meg árnyalataiban, rétegződéseiben, amely  nyilvános szinten reflektálatlannak tűnt a kortárs gondolkodásban. Az ankét témája: az oktatói, alkotói és értelmiségi szerepkörök érintkezési terei, összférhetetlenségei, átfedései. Persze hazudhatnék. De próbálok nem (vissza)élni a lehetőséggel. Miközben az ankét készült, a tanulság arányai a témáról a problémafelvetés technikájára terelődtek valahogy. Egyszerűbben szólva, rá kellett jönnöm, hogy a válasz egyszersmind a kérdést is próbára teszi. A kérdéseim nem mindenütt állták meg a helyük, s ezt az ember valami keserű örömmel veszi tudomásul. Megpróbálom egy-egy mondatban összefoglalni azokat a lehetőségeket, melyek a válaszok kapcsán felmerültek.  Azt mindenképpen előrebocsátanám, hogy a kérdések nem a téma lezárhatóságát célozták meg, az árnyalatokra, véleményrétegekre próbáltam ráközelíteni.

Az első kérdésre adott válaszokból valami olyasmi derül ki, hogy a kérdezettek nagyobb százaléka nem “hidegvérű”, “előre kitervelt” döntés alapján cselekedett így –talán az a legjellemzőbb, hogy “gondatlanságból követték el tettüket”. A második kérdés, úgy érzem a válaszok nagy hányadában azt világítja meg, hogy a kutatás lenne talán a “védőbeszéd” legfontosabb pillére, de olyan elkövetők is akadnak, akik a középiskolától való menekülés közepette tévedtek erre. A harmadik kérdés, ha jól érzem, kissé megosztotta a véleményeket: aki különbségeket érez, az talán leginkább a személyiségfejlődésre és a felnőtté válás szakaszaira hivatkozik, aki nem teszi ezt, az a mindenkori izgalmas óra felelősségét hangsúlyozza. A negyedik kérdés olyan nézetkülönbségekre mutat rá, melyeket nehéz is talán egyetlen mondatban összebékíteni: a kérdezettek egy része a kreatív, eredeti előadásmódban érzi az alkotói lényeg oktatásban való kicsúcsosodását, egy másik réteg viszont elkülöníti, sőt külön kategóriaként kezeli, értelemszerűen nem látja összehasonlíthatónak a két… (kutya nehéz lenne egyértelműen kimondani, mit is)… Azt hiszem, az ötödik kérdéssel könnyebb elbánni: a válaszadók nem dicsekszenek “előéletükkel”, sőt, úgy gondolják, ezért mások sem “ítélik el” őket. Hatodik: a szépirodalmit? “Isten ments”! Hetedik: “tegye a dolgát”, és ami a kérdés hatókörét mindenképp felülmúlta: ne tegyen olyant ami nem az. Nyolcadik kérdésem megmérettetett, és – tanulságosan bár, de – nem találtattatott relevánsnak, azaz a válaszokból egyértelműen kiderül, a kérdezettek szerint szerepeket nem lehet, illetve nem kell tanítani, tehát az értelmiségi szerep, az mindig valamiféle szaktudományosság behatárolta tér (ha egyáltalán létezik). Kilencedik kérdésem is megosztotta némileg a véleményeket: vannak, akik a tanítást alkotásként élik meg, de olyanok is akadnak, akik itt-ott keserű lemondással bár, de felállnak az íróasztal (azaz laptop, számítógép) mellől és tanítanak vagy éppen publikációs listát készítenek (miközben próbálnak nem-alkotókká válni néhány pillanatra). Reménykedve küzdenek az irodalmi tér pozíciókban való tagoltsága ellen (talán eljön az a nap is…). Tizedik: beszélget-e a művel a felsőoktatás? „Egyértelműen”, „áttételesen”, „a fene egyen meg, de tudományos vagy, Zalán” – azt hiszem valahogy így foglalhatnám össze a válaszokat.

Minden válaszadónak köszönöm a segítséget.

1.         Melyik volt az a pont munkája folyamán, amikor eldöntötte, hogy oktatással szeretne foglalkozni? Mi motiválta döntését?

Egyed Emese: Szégyen – nem szégyen valamikor gimnazista koromban fogalmazódott ez meg bennem és az is, hogy a magyar irodalmat szeretném tanítani.

Selyem Zsuzsa: Az irodalom érdekelt, nem az oktatás. Már az „oktatás” szótól is kiráz a hideg, de megtanultam, hogy viszolygásomat zárójelbe téve mégiscsak időnként ki kell ejteni, le kell gépelni a szót, de ha ezt teszem, nem szűnő berzenkedésem ellenére, akkor mint szociológiai terminust használom, mely egy társadalmi foglalkozást nevez meg. Egyébként persze egy helytelen, ám annál rögzültebb társadalmi gyakorlatot ír le, amely hierarchikusan fogja fel a pedagógiát, nem pedig kooperatívan: az „oktatás” szó azt jelzi, hogy valaki, aki erre fel van hatalmazva, rábírja („…tatja”) a neki kiadott alanyt arra, hogy okosabb legyen. Na, ilyen nincsen, mégis ez folyik az iskolák nagy részében (és ennek meg is van az eredménye: a PISA felmérések szerint a romániai diákok több mint fele funkcionális analfabéta, azaz ismeri ugyan a betűket, de nem érti, mit olvas, nem képes tisztázó kérdéseket megfogalmazni).

Balázs Imre József: Diákként, középiskolásokkal való foglalkozások során (irodalmi táborokban, illetve iskolai tanítási gyakorlat alatt) dőlt el számomra, hogy ez egy reális alternatíva. Elsősorban azt a gátlást kellett legyőznöm magamban, amit a nyilvános megnyilatkozás jelent – korábban nem volt ebben gyakorlatom.

Berszán István: Az én esetemben tizenéves kori a döntés. Valamiért nálam megmaradt az első nagy nekibuzdulás. Szerettem azokat a „felfedezéseket”, melyeket olvasás és írás közben tettem, s csábítónak tűnt, hogy majd ebből éljek meg.

Demény Péter: Puszta véletlen volt minden. Egykori évfolyamtársam és barátom, Kányádi Andris 2001-ben megkért, vállaljam át néhány óráját, mert ő Párizsban doktorál. Elvállaltam és előbb botladozva, később meg-megbotolva tanítani kezdtem s közben azt reméltem, az egyetemen szükség lesz rám. N-a fost să fie – a mai napig óraadóként villogok.

2.         Mi az oka annak, hogy egyetemi tanárrá lett?

Egyed Emese: A kutatás mindig érdekelt, 1990-ben, amikor magyar irodalom szakos tanársegédi állást hirdettek meg a Bölcsészettudományi Karon, már voltak publikációim és versenyvizsgára állhattam. Egyetemi tanárrá a kutatás mint életforma és az 1997 óta működő kutatócsoportom tett. (Az egyetemi tanár címet 2002-ben kaptam, doktoranduszok felkészítését 2004 óta irányíthatom.)

Selyem Zsuzsa: Nálam ez nem volt amolyan igazi, kemény döntés, hogy elhatároztam volna, ha vénasszonyok potyognak is az égből, én akkor is tanítani fogok az egyetemen. A dolog onnan indult, hogy minden érdekelt, ami az irodalommal kicsit is kapcsolatos. Konkrétan úgy történt, hogy Horváth Andor, akitől komparatisztikát és műfordítást tanultunk az egyetemen, s akitől ma is sokat tanulok, valamikor nyárvégén felhívott, és mondta, pályázzam meg a tanársegédi állást. Így is lett, a pályázatomat elfogadták, utána már csak azt kellett évről évre megvívnom magamban, hogy ne hagyjam ott ezt a lényegében irracionális, szegmenseiben korrupt, fölépítésében hierarchikus intézményt. Amivel meg szoktam győzni magam: ha lassan is, de némi változás azért észlelhető (1:), az óráim függetlenek az intézménytől (2), vannak még olyan tanárok, akik ugyanúgy szenvednek az egyetem visszaéléseitől, mint én, mégis bírják (3), és félév végére rendszerint megszeretem a diákokat (4). Néha azt gondolom, semmi nem jobb egy szemináriumnál: kérdések, tévedések, fölismerések – számomra is nagy szellemi kalandok ezek, sehol másutt nem tapasztaltam még, hogy a beszélgetés amellett, hogy tétje van, ennyire változatos és élvezetes is legyen.

Balázs Imre József: Fontosnak tartottam, hogy a tanítás mellett lehetőségem legyen kutatói munkát is végezni, erre általános vagy középiskolai tanárként jóval kevesebb lehetőség lett volna.

Berszán István: Miután hozzáedződtem a gondolathoz, hogy a mellékszakommal fognak kihelyezni és valószínűleg Moldvába, 1990-ben hirtelen lehetővé vált, hogy egyetemi gyakornoki állásra versenyvizsgázzam. Akkor már motoszkált a fejemben valami abból, amit most gyakorláskutatásnak nevezek, s örültem, hogy az egyetemen lesz esélyem ezt kihordani és megírni.

Demény Péter: Azt hiszem, a középiskolában megőrülnék. Az egyetemen az a diák, aki unja, közömbösen hallgat, mint ketchup a hamburgerben. A középiskolában a kamaszok alig várják, hogy lecsaphassanak. Persze, focizhatnék, kirándulhatnék, ki tudja, még mit tehetnék velük. De mégsem lenne egyszerű.

3.         Milyennek látja az egyetemi, illetve a középiskolai oktatás viszonyát? Az oktatás milyen rétegeiben kell másképp teljesíteniük a középiskolai illetve egyetemi tanároknak?

Egyed Emese: A középiskolában Bartos Katalin franciatanárnőm révén ismertem meg a tanítási módszer megválasztásának hatalmas és szép egyéni feladatát. Már tanítványa voltam, amikor megtudtam, hogy korábban vívóbajnok volt. Ettől az iskolán kívüli jellemzőtől még érdekesebbnek tűnt minden, amit tanított. Az egyetemi éveim alatt Raymond Queneau szellemes szövegeinek elemzése tett figyelmessé a tudatos nyelvhasználatunkat így elősegítő tanár személyére, Madeleine Borgomano-ra (Grenoble-ban, a nyári egyetemen). A biztatás nevelői módszerét Antal Árpád professzoromtól tanultam el. Nagy különbség van az egyes középiskolák, az egyes egyetemi képzéskoncepciók és gyakorlatok és a középiskolai vagy egyetemi tanárok munkamódszere között. A középiskolában a diák személyiségfejlődése még jelentősebb tényező (a serdülőkorból is adódóan), bár a kutatásnak a középiskolai munkában is van szerepe. A gimnáziumban különböző kérdések iránt érdeklődő fiatalok irodalmat és általa gondolkodást, együttműködést–alkalmazkodást–felelősségvállalást, önmegismerést, aktív pihenést tanulnak. Az egyetemi tanulás azonos érdeklődésű emberek összehangolt munkája, amely önálló ítéletalkotásra, írásra, irodalmi-irodalomtudományi jellegű ismeretek átadására, ilyen mesterségbeli tudásra, önálló tanulásra tesz alkalmassá. A tanári teljesítmény a munka hosszú távon mérhető eredményességében mutatkozik meg, ezt különböző módszerekkel lehet megvalósítani mind a két oktatásszervezési forma tanár-diák viszonyában.

Selyem Zsuzsa: Mások a diákok, másként kell kommunikálni tehát. Az egyetemen már felnőtt szavazópolgárok tanulnak, ideális esetben maguk is választották a szakot, nincs szükség kecsegtetésekre (hogy a rettenetes „fegyelmezés” szót kis se ejtsem, mert arra az iskolában sem volna szükség, ha a tanár elég érdekesen találná ki az óráját). S bár meg vagyok győződve arról, hogy a középiskolai tanároknak is maguknak kellene a tárgyukhoz tartozó olvasmányokat, társművészeti példákat kiválasztaniuk, az egyetemen ez már elengedhetetlen. A nagy különbség: a tankönyv. A jó középiskolai tanár természetesen többet is megnéz, maga választja ki, mit tart jónak egyikből, másikból, mit mutat meg ezeken kívül a diákoknak, az egyetemen viszont minden tanárnak ki kell találnia a tárgyát. Nem tudom, jogi értelemben hogyan működik ez, de etikailag mindenképpen plágiumnak minősül, ha valaki egy már kidolgozott tárgyleírást vesz át. Az egyetemi oktatásban szerintem a minimum, hogy önállóan fölépített tárgyat kínál fel a tanár – önálló, felnőtt, kritikai képességeik teljében levő embereknek. Az egyetemi életben – bár korábban is fölháborítóak – a tekintélyérveknek nincs mit keresniük: teljesen mindegy a tudás szempontjából, hogy tanár vagy diák volt az, aki egy adott kérdésben érvényesebbet mondott.

Balázs Imre József: Az egyetemi és a középiskolai oktatónak egyaránt meg kell nyernie „még nem olvasó” olvasókat is az irodalom (vagy az irodalom bizonyos szeletei) számára, de a középiskolában ez nyilván szélesebb körű olvasórétegekkel való találkozást jelent. Magyar szakra elvileg olyan diákok jönnek, akik már indulásból érdeklődnek az irodalom iránt, persze sok olyan rögzült tapasztalattal és előítélettel érkeznek, amelyeket fontos új tapasztalatokkal, új típusú szövegekkel szembesíteni. Lehet, hogy ezekben fogják majd olvasóként, tanárként igazán megtalálni önmagukat.

Berszán István: Azt gondolom, hogy a mesterség gyakorlásának iskolai és egyetemi körülményei csak annyiban fontosak, hogy az adott körülmények között kell izgalmas órákat tartani. Egyébként nincs különbség: a középiskolai és az egyetemi diák egyaránt azt szereti, ha az órán lenyűgözik. Különben nem is jár ott az esze.

Demény Péter: Gyanítom, hogy a képtelenül zsúfolt tanterv és a hullafáradt diákok hangulata nem hat jól a tanári kreativitásra. Az egyetemistákon azt látom, a suliban még mindig a régi jó „beöntés” működik: a legtöbb tanár a tanulókat végtelen térfogatú edényeknek nézi.

4.         Mit gondol, hol húzódik az alkotói, illetve tanári pozíció határa? Melyek azok a terek, ahol ezek összemosódnak (ha összemosódnak), hogyan történik ez, milyen áron és milyen célból? Vannak-e egyáltalán észlelhető határai e közegeknek?

Egyed Emese: A világhoz való viszonyunknak mindig van megismerés-eleme. Ez a kutatómunkában és a művészi alkotásban egyaránt megjelenik. A tanárság nem pozíció, hanem helyzet vagy állapot – a tanárhelyzetben levő ember nehéz, de szép célja megnyerni a diákot a közös gondolkodásra, az együttműködésre, végső soron a kilépésre a közönyből és az önimádatból, ami végső soron ugyanazt jelenti.

Selyem Zsuzsa: A napokban olastam ezzel kapcsolatban egy remek cikket Horváth Viktortól a prae.hu összművészeti portálon (http://www.prae.hu/articles.php?aid=2390). Abból a magától értetődő, ám a vátesz-elmélet óta negligált kérdésből indul ki, hogy ha a festők festészetet tanulnak, a zenészek zenét, a színművészek színművészetet, hogyan lehetséges, hogy az irodalom szakon csak irodalomtudományt tanítanak, írásművészetet nem? Gondolja el, hogy nézne ki, ha egy zongorista az egyetemen csak zeneelméletet, zenekritikát, zenetörténetet tanulna, a zongorázást meg műkedvelő körökön volna csak esélye nyilvánosság előtt művelni. Nyilván nem választanunk kell zeneelmélet és gyakorlat között. És nem is keverhetjük össze: Umberto Eco regényei akkor is regények és nem tudományos traktátusok, ha rengeteg tudás van bennük (és fordítva: elméleti munkái, bármennyire elbűvölő olvasmányok, attól még a teóriát gazdagítják).

Balázs Imre József: Az egyetemi előadóterembe nem az alkotó megy be, hanem a tanár – ez az alaphelyzet a meghatározó. Legfennebb arról lehet szó, hogy a tanár néha meredekebb, konvencionálistól esetleg eltérőbb példákkal és szófordulatokkal szemléltet – de ezt végső soron bármelyik tanár megteheti. Esetleg az is kapcsolható az alkotói identitáshoz, hogy idegenkedem a túlzottan dogmatikus, külsődleges és normatív teoretikus állásfoglalásoktól és irodalomtörténeti leírásoktól, de ez ismét lehet egyszerű alkati kérdés is. Többféle tantárgyat tanítok – a gyakorlatibb tárgyak (Irodalomkritika és poétika, Az irodalmár szakma elmélete és gyakorlata) esetében igyekszem alapozni a nem-tanári tapasztalataimra (szépirodalom, szerkesztés, kritikaírás).

Berszán István: Van igény arra, hogy az óráim eredeti szerzője legyek. Ez mindenképpen közelíti a pozíciókat. Igaz, hogy az előadás orális műfaj és tudományos, de az én esetemben irodalomról szól, s ez megint összekapcsolja az alkotói és tanári ambíciókat. Hivatásos irodalmárként, szükségesnek érzett kiegészítésképpen kezdtem irodalmat (meséket) is írni. És olyan gyakorlókönyvet, amely az irodalmat írás- és olvasásgyakorlatokban kutatja. Nálam azóta vált az alkotói és tanári munka kapcsolata szorosabbá, mióta arra vagyok kíváncsi kutatóként, ami az írás és az olvasás idejében történik.

Demény Péter: Szerintem a kulcsszót már leírtam: kreativitás. Az írás sem olyasmi, hogy én írom, ő meg íródik. Inkább íródórunk, kölcsönösen. A tanítás sem egyirányú tevékenység. Ha nem nyílok meg, a diák sem nyílik meg, puszta beszélőgépek vagyunk egymás számára, érintkezési felület nélkül.

5.         Mit gondol, mennyire ismerik diákjai az ön munkáit, ha igen, körülbelül milyen arányban? Ön szerint változtat-e ez számukra az ön személyének megítélésében, és ha igen, akkor hogyan?

Egyed Emese: Ezen eddig nem gondolkoztam. Fontosabb a könyv mint üzenet ott, ahol maga a szerző nincs jelen. Tudom, hogy az együttműködést befolyásolja a tanár személyes kisugárzása vagy éppen ennek hiánya. Talán abban áll a titok, hogyan kell elenyésznünk a diák és az értelmes tudás közti szent áramlásban.

Selyem Zsuzsa: Ha van is néhány diák, aki olvasott tőlem prózát, vagy tud róla, hogy írok, nem az óráimról tudja. Onnan esetleg gyanút foghat, hogy nálam az irodalom nem valamiféle kultikus-szimbolikus tárgy, amelyet messziről és levetett saruval kell imádni, hanem valami, amivel dolgozunk, és mind dolgozunk vele. Azt is esetleg észrevehették, hogy azok, akik maguk is írnak, fölkeltik érdeklődésemet, s ha elküldik szövegeiket, szívesen beszélgetek róluk órán kívül. Számomra mindig kérdés, akár ismert szerzőről, akár pályakezdőről van szó, hogy szövege hogyan van felépítve, milyen kondícióban van nyelvi szempontból, s hogy nekünk mi közünk lehet hozzá.

Balázs Imre József: Ez nem foglalkoztat. A könyveim bemutatóján, irodalmi esteken nyilván diákok is jelen vannak néha, nagyjából ennyi a konkrét visszajelzés, ami ezzel kapcsolatban elérkezik hozzám.

Berszán István: A szakmai munkáim egy részét bibliográfiai tételként ismerik. A szépirodalmi munkákat egymásnak adogatják. Úgy tűnik, tetszik nekik, hogy az elméleti tanulmányok mellett ilyeneket is írok.

Demény Péter: Nem tudom, hányan ismerik, de ha könyvbemutató van, elég sokan eljönnek. Azt érzem ebből, hogy talán szeretnek s ha ez igaz, akkor nem úgy ítélnek rólam, mint az elvágólagosság képviselői.

6.         Ha ennek nem lennének etikai vonatkozású korlátai, javasolná hallgatói számára könyveit?

Egyed Emese: Vannak tudományos kutatásokra épülő és úgynevezett szépirodalmi műveim. A tudományos közleményeimet mint előadásaim írott változatát szívesen ajánlom tanítványaim figyelmébe, bár célom nem eredményeimnek mint valami célba jutásnak közvetítése, hanem a tudományos kíváncsiság kialakítása, ez ezzel való együttélés megkedveltetése.

Selyem Zsuzsa: Órán Isten ments! Így is annyi olyan könyv van, amit szeretném, hogy elolvassanak, ahhoz, hogy viszonylag biztonsággal tájékozódjanak a huszadik század második felétől kezdve a mai magyar irodalomban, és én hiába beszélnék többről előadáson, maguknak nincs idejük elolvasni mind – akkor meg minek?

Balázs Imre József: Általam összeállított antológiákat, hiánypótlónak ítélt szaktanulmányaimat meg szoktam jelölni a szakirodalmi jegyzékekben, afféle oktatási segédanyagként. A szépirodalmi munkáimmal szakmai és etikai vonatkozások miatt sem volna szerencsés előhozakodni. Különben sem tartoznak az általam oktatott irodalomtörténeti korszakhoz :)

Berszán István: A szakmai könyveimet a bibliográfiában ajánlom. Szerintem szakmai-etikai követelmény, hogy én is írjak valamit arról, amit az egyetemen oktatok. A szépirodalmi munkákat is szóba hozom olykor. Úgy gondolom, hogy az etikához nem a puszta említésüknek van köze, hanem annak, hogy ezt miként teszem.

Demény Péter: Ha ennek nem lennének, az öndicséretnek akkor is vannak.

7.         Miben látja a 21. századi irodalmi értelmiség funkciáját, feladatát? Tehát mit tesz (kéne tennie) egy irodalmár értemiségi(nek), miközben irodalmár értelmiségi?

Egyed Emese: Ahogy telik az idő, egyre élesebbek a példaképek körvonalai. Kolozsvári emberek, őket inkább volt módom megismerni. Fodor Katalin és Kovács Lajos pszichológusok, Engel (Köllő) Károly humanista. Rájuk és barátaimra gondolva, döntési szokásaikat, értékrendjüket „eltanulva” tudom jobban megfogalmazni saját eszményeimet. Az írástudó, ha irodalommal foglalkozik, ne akadályozza – ma se akadályozza – az értékes (új vagy régi) művekhez való szabad olvasói hozzáférést. A szöveghagyományozódás társadalmi hatásmechanizmusaival ne éljen vissza. Az értelmiségi, ha az irodalommal kapcsolatosan vesz részt a nyilvánosságban, sem könyvégetésre, sem az emberi jogok másféle (például irodalom, nyelv vagy befolyás általi) megsértésére nem vetemedhet.

Selyem Zsuzsa: Autentikusan kellene élnie. Másrészt, vázlatosan: szűkebb szakterületét kiválóan ismeri, tágabb szakterületét jól ismeri és tájékozódik benne, jónéhány folyóiratot rendszeresen olvas, legalább három nyelven, más művészetek iránt is érdeklődik, eljár filmekre, színházba, kiállításokra, koncertekre, képes önálló esztétikai véleményt formálni stb. S hogy mit nem tesz: nem képzeli, hogy tudása mindenki másénál fontosabb, nem gondolja azt, hogy a mai társadalom romlottabb volna, mint a korábbiak, nem gondolja, hogy az internet meg a média az ördögtől való dolgok, s főként nem gondolja, hogy pusztán állagmegőrzéssel színvonalat fent lehet tartani. S azt sem gondolja, hogy az oktatás és a kultúra (amik nélkül, könnyen belátható, irány a dzsungel, csakhogy ez a dzsungel, ami ma rendelkezésünkre áll, már nem az a hajdanvolt romantikus táj, hanem rossz levegőjű, zajos, piszkos, túlzsúfolt aszfaltvadon, amelyben bármi megtörténhet) a politikusokon vagy más nagyfőnökökön múlik.

Balázs Imre József: Igényesnek kell lennie önmagával szemben, miközben a munkáját, munkáit végzi. Hogyha jól dolgozik, annak valamiféle hatása is lesz.

Berszán István: Tennie kell a dolgát. Olvasóként, íróként, irodalmárként és tanárként segítenie kell a kortársaknak és a következő nemzedékeknek, hogy igényesek legyenek a tájékozódásban, mikor eldöntik, hogy mire szentelnek időt,  illetve miben gyakorolják magukat.

Demény Péter: Akármilyen értelmiségi, a szabadságra és a megértésre kell törekednie s a képmutatástól óvakodnia. Hogy Gide-et idézzem, nem lehet hálókocsiban utazni a mennyországba, vagyis – a mi esetünkre áttéve – azt hinni, a diák műveletlen és hálátlan, rólunk viszont csak az angyalszárnyak hiányoznak.

8.         Ezen értelmiségi szerepek (természetesen amennyiben érez megnyilvánulni pozíciójában bármilyen nemű determináltságot) taníthatóak ön szerint? Ha igen, hogyan és milyen mértékben? Egyáltalán kell-e ezt tanítani?

Egyed Emese: A tanulás időbe telik. Nem a szerepe(ke)t kell tanulni, nem azokat kell tanítani. A tanultság és az értelmiségi életvitel nem azonos, az utóbbinak a társadalmi felelősség folyamatos vállalása is tényezője. Az egyéni és a csoportos tanulás jó találmány, az értelmiségi beállítódás azonban mindig a jövőre gondolást is tartalmazza, ha nem is jövőtervezést, legalább eszmények kialakítását és azokhoz való viszonyulást.

Selyem Zsuzsa: Tanítani – talán valamelyik korábbi válaszomból ez már kiderült – nem lehet monológszerűen. A szózatok amellett, hogy vagy lenyűgözik, vagy untatják a hallgatóságot, inkább a szónokló személyes érdemeire irányítják a figyelmet, ez pedig nem a legjobb módja, hogy az önálló gondolkodás és cselekvés iránti igényt fölkeltsük. József Attila ezt a főnévi igenevet szépen megszakította: taní-tani. Hogy legyen módja a diáknak közbeszólni, elgondolkodni, kérdéseket megfogalmazni, vitatkozni. A passzív tudással úgysem mennénk semmire, főként most, amikor ennyire rafináltak a manipulációs technikák.

Balázs Imre József: Az ember nem csak ismereteket ad át a tanítási folyamatban, hanem egy mintát is kínál azzal, ahogy megnyilatkozik, azzal, ahogy viselkedik, egyszerűen azáltal, hogy az, aki – a minta természetesen opcionális: elfogadható vagy elvethető, de mindenképpen egy lehetséges viszonyítási pont. Ezt nem is annyira oktatóként tapasztalom, inkább szülőként.

Sajátos kísérletként próbálkozom egyébként két-három éve kreatív írás-oktatással, itt kifejezetten az írás technikai, gyakorlati oldalára összpontosítunk. A fő vonzerő a konkrét szövegekkel kapcsolatos konkrét visszajelzés a többi csoporttagok részéről: nem hiszek az általános receptekben.

Berszán István: Tanulás nélkül semmiben sem szerezhetünk jártasságot. A legtöbbet, mint mindig, a gyakorlati példa jelenti. Nem értelmiségi szerepeket kell tanítani, hanem értelmiségi gyakorlatot.

Demény Péter: Tanítani nem, érzékeltetni, átadni, odavonzani az érdeklődőt – ezt, igen, lehet.

9.         Találkozott már olyan helyzetekkel, ahol úgy érezte, ki kell zárnia alkotói voltát?

Egyed Emese: Az alkotás képessége mindenkiben megvan. Sok tényező függvénye, ki tudja ezt társadalmilag is megjeleníteni, elfogadtatni, fenntartani, sőt egyéni életútja számára kamatoztatni is. Helyzetfelismerés és ezzel kapcsolatosan viselkedés kérdése, hogy (művészi) alkotói hajlamainkat, önképünket mennyire hangsúlyozzuk.

Selyem Zsuzsa: Elég gyakran megtörténik, hogy órára kell mennem, vagy készülnöm rá, ahelyett, hogy a gép mellett töprengenék.

Balázs Imre József: Tudományos publikációs listáimban (ilyeneket elég sok helyen kérnek) nem szoktam feltüntetni a versesköteteimet. :)

Berszán István: Az alkotói magatartást csak az zárja ki, ha az adott helyzetben nem találom meg a módját. Tehát nem annyira helyzet, hanem inkább leleményesség kérdése a dolog.

Demény Péter: Mint a fentiekből kiderül, a tanítást s végső fokon az életet is egyfajta alkotásnak tartom, ahol figyelni kell és humorral megértőnek lenni. Ha kizárnám az alkotást, humortalan pozőr lennék csupán.

10.        Találta magát már olyan helyzetben, ahol az oktatás folyamatában úgy érezte, visszaél az alkotói társadalomban betöltött pozíciójával?

Egyed Emese: Van pozícióm az „alkotói társadalomban”? Vannak versesköteteim-, egy prózakönyvem (ez kétnyelvű kiadásban is), van egy bábjátékos könyvem. Tudomásom szerint nem állok a napfény útjába. Az oktatás dialógus és szerződés, feladatok, beszélgetések és mérés rendszere, felelősséggel jár. Törekszem az igényes kérdezésre.

Selyem Zsuzsa: Ó, szerencsére nincsen nekem semmi efféle pozícióm – bár azt sem hallgathatom el, hogy elég sokat megteszek azért, hogy ne is legyen. Hiszen az irodalom nem másolhatja a politikai hatalom struktúráját, mi az, hogy nem másolhatja: a komolyan vehető művészeket rendszerint nem az érdekviszonyok szerint szerveződő társaságokban kell keresnünk.

Balázs Imre József: Nem.

Berszán István: Ezek szerint az olyan alkotó, aki munkája során visszaél pozíciójával, lehet olyan becsületes, hogy ezt egy ankét készítőjének bevallja. Ami engem illet, nincs nekem olyan pozícióm az „alkotói társadalomban”, amivel vissza lehetne élni. (Mondjuk Spiró György esetében lehetne ezt megkérdezni a hallgatóitól.)

Demény Péter: Nem fordult elő még, de nyilván nem én vagyok a legmegfelelőbb, aki erre a kérdésre válaszolni tud.

11. A felsőoktatás mint dialogikus aktus beleírja-e magát a műbe?

Egyed Emese: Szerencsés vagyok, hogy fiatalok közelében végezhetem a munkám, s hogy módom nyílik a felismert szakmai képességek fejlesztésére, ha kérdeznek, a   válaszadásra, nem a felsőoktatás mint olyan, hanem a mindenkori érdekes emberek és művek hagynak nyomot megvalósuló és a kalamárisban maradó írásaimban.

Selyem Zsuzsa: Közvetlenül nem. Élmény és szöveg más-más mediális közegben van, nem mondom, hogy nincs átjárás köztük, mert persze, hogy van, és az, hogy valaki mondjuk Romániában él, magyar kisebbségi, nő, és tanárként keresi kenyerét, nyújt számára a világról egy képet. Mégis, inkább a nem felé hajlik a válaszom, mivel részint a művészetet nem nyűgözi le annyira a valóság (szegény, változtatni akarna rajta), részint pedig csak az írók közvetlen ismerőseinek szokott – téves, mert szimplifikáló – aha!-élményei lenni.

Balázs Imre József: Nagyon fontosak számomra azok a jelzések, amelyeket az újabb és újabb irodalmárgenerációk irodalomképéről, tájékozódásáról kapok: mindenféle tanítási-tanulási folyamat két irányban működik. Ha ez beépül a munkáimba, persze inkább áttételekkel történik meg.

Berszán István: A Terepkönyvemben olyan irodalmi tartamgyakorlatokat írok le, amelyeken egyetemi hallgatókkal kísérleteztünk. Nálam így találkozik a kettő.

Demény Péter: Ez olyan rémületesen tudományos kérdés, hogy bele sem merek gondolni.

(Echinox, 2009/5-12)

Serestély Zalán

Articole similare

Post/h/um: a komposzt, amely vagyunk

Post/h/um: a komposzt, amely vagyunk

Versek – André Ferenc

Versek – André Ferenc

the unexpected joy of missing out

the unexpected joy of missing out

„Pontosan olyan, mint egy vers”: Giccs, vulgarizált haikuk és Insta-versek a kortárs magyar irodalom online terében

„Pontosan olyan, mint egy vers”: Giccs, vulgarizált haikuk és Insta-versek a kortárs magyar irodalom online terében

No Comment

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *

Acest sit folosește Akismet pentru a reduce spamul. Află cum sunt procesate datele comentariilor tale.

Cel mai recent număr:

numar litere sidebar

Abonează-te la newsletter